詞と辞による日本語生成文法

はじめに　学校文法はなぜ「分解の文法」なのか

日本語の文法を学ぶと、まず助詞の分類、自立語と付属語、品詞、活用、文節といった項目に出会う。

格助詞、接続助詞、副助詞、係助詞、終助詞。
動詞、形容詞、形容動詞、名詞、副詞、連体詞。
未然形、連用形、終止形、連体形、仮定形、命令形。

これらは、たしかに日本語を分析するには役に立つ。
しかし、助詞の名前を覚えたからといって、文章を自由に作れるようになるわけではない。

「が」は格助詞である。
「を」は格助詞である。
「た」は助動詞である。

そう分類できても、

では、どうやって文を作るのか。

という問いには、直接答えてくれない。

ここに学校文法の限界がある。

ただし、学校文法が無意味なのではない。
むしろ、学校文法には明確な役割があった。

日本語母語話者は、学校で日本語を話せるようになるわけではない。
子どもは学校に入る前から、親や周囲の大人の言葉をまねながら、日本語を話せるようになっている。

学校が担ってきたのは、日本語をゼロから生成することではなく、すでに話せる日本語を使って、文章を読み、知識にアクセスする力を育てることだった。

つまり、学校文法は、

日本語を話せる母語話者が、文章を読解するための分解文法

として生き残ってきた。

読解とは、文章を分解し、意味関係を取ることである。
誰が、何を、どうしたのか。
どの言葉が、どの言葉を修飾しているのか。
この助詞は何を示しているのか。
この助動詞は、過去なのか、打消なのか、推量なのか。

そうした分析のために、学校文法は有効だった。

しかし、文章を読む力と、文章を生成する力は同じではない。

これから必要になるのは、文を分解するための文法だけではなく、文を組み立てるための文法である。

本稿では、日本語を次のように捉え直す。

日本語の文は、詞に辞を接続して生成された文節群が、述語を中心に統合された構造である。

この見方に立つと、日本語文法は単なる分類表ではなく、文章を生成するための構文モデルとして再構成できる。

第1部　学校文法の役割と限界

第1章　日本語はどこで身につくのか

日本人が日本語を話せるのは、学校教育のおかげではない。

もちろん学校教育によって、読み書きの力は大きく伸びる。
しかし、話し言葉としての日本語は、多くの場合、学校に入る前に家庭や地域社会の中で獲得される。

子どもは、親の言葉を聞く。
兄弟の言葉を聞く。
周囲の大人の言葉を聞く。
そして、まねる。

その反復によって、日本語を身体化していく。

このとき、家庭で使われる言葉は、単なる伝達手段ではない。
それは、子どもの思考の初期設定になる。

たとえば、ある家庭では次のような言葉が多く使われる。

うるさい。
黙れ。
早くしろ。
何をやっているんだ。
だからお前はダメなんだ。

一方で、別の家庭では次のような言葉が使われる。

どうしてそう思ったの？
何が嫌だったの？
どこで困ったの？
次はどうすればうまくいくと思う？
それは相手の問題かな、自分の問題かな？

両者は、単に言葉遣いが丁寧かどうかの違いではない。
思考の型が違う。

前者は、感情をぶつける言葉である。
後者は、状況を分解し、因果を整理し、次の行動を考える言葉である。

言葉は思考の道具である。

もちろん人間は、言葉だけで考えているわけではない。
感覚、イメージ、身体感覚、直観でも考えている。

しかし、抽象的な思考、論理的な説明、因果関係の整理、他者への説得、自己理解は、かなり強く言葉に依存する。

したがって、家庭の言語環境によって、子どもの思考様式は大きな影響を受ける。

ここで注意すべきなのは、「知能が家柄で決まる」と言っているのではない、ということだ。

より正確には、

家庭の言語環境によって、思考様式が継承される

のである。

語彙、文法、説明の型、感情の扱い方、抽象化の習慣、因果関係の捉え方。
これらが家庭内で伝わっていく。

その結果として、読解力、説明力、抽象化能力、自己制御力、交渉力に差が生まれる。

家庭の言葉は、子どもの思考OSの初期設定である。

第2章　学校文法は「読み」のために生き残った

学校文法は、しばしば退屈で無機質なものとして扱われる。

文を文節に分ける。
単語に分ける。
自立語と付属語に分ける。
品詞を判定する。
助詞や助動詞の種類を分類する。

これらは、文章を作るという観点から見ると、たしかに遠回りに見える。

しかし、読解という観点から見ると、学校文法には意味がある。

文章を読むとは、文字を目で追うことではない。
文の構造を分解し、意味の関係を取ることである。

たとえば、

昨日、太郎が駅で友人に本を渡した。

この文を読むには、

• 昨日：いつ
• 太郎が：誰が
• 駅で：どこで
• 友人に：誰に
• 本を：何を
• 渡した：どうした

という関係を取る必要がある。

つまり読解とは、文の部品と関係を見抜くことである。

このとき、文節や助詞の理解は役に立つ。

「が」は主語を示す。
「を」は動作の対象を示す。
「に」は相手や到達点を示す。
「で」は場所や手段を示す。
「た」は過去・完了を示す。

こうした識別は、文章を読むためには重要である。

つまり学校文法は、

母語話者のための読解文法

だった。

日本語をすでに話せる子どもに対して、必要だったのは、日本語を話す方法ではなく、文章を読み解く方法だった。

「読み書きそろばん」の「読み」に対応する文法。
それが学校文法である。

第3章　なぜ学校文法だけでは文章を生成できないのか

学校文法は読解には有効である。
しかし、文章生成にはそのままでは使いにくい。

理由は単純である。

学校文法は、完成した文を分解する方向に設計されているからである。

文
↓
文節に分ける
↓
単語に分ける
↓
品詞を識別する
↓
助詞・助動詞を分類する

これは分析の方向である。

しかし、文章を作るときには逆の操作が必要になる。

詞を選ぶ
↓
辞を付ける
↓
文節を作る
↓
述語に接続する
↓
文を生成する

学校文法は、

この「が」は格助詞です。
この「た」は助動詞です。
この語は自立語です。
この語は付属語です。

という識別には強い。

しかし、

どの詞に、どの辞を付ければ、どの文節が作れるのか。
その文節を、どの述語にどう接続すれば文になるのか。

という生成の問いには弱い。

ここに、学校文法の限界がある。

特に外国人学習者にとっては、この限界が大きい。

日本語母語話者は、すでに日本語を話せる。
そのため、分解文法でも読解補助として機能する。

しかし、外国人学習者は、日本語をこれから生成しなければならない。

そのために必要なのは、

名詞＋が
名詞＋を
名詞＋に
動詞＋た
動詞＋ない
形容動詞語幹＋だ

といった、文節生成の仕組みである。

学校文法は「読む」ためには有効である。
しかし、「話す」「書く」「生成する」ためには、別の視点が必要になる。

第2部　詞と辞による文節生成

第4章　詞と辞――意味素材と文法操作子

日本語を生成の観点から捉えるには、「自立語／付属語」よりも、「詞／辞」という分類のほうが見通しがよい。

ここでは、次のように定義する。

詞とは、意味を担う素材である。
辞とは、その素材を文の中で機能させる操作子である。

詞には、名詞、動詞、形容詞、副詞などが含まれる。
辞には、助詞、助動詞などが含まれる。

たとえば、

太郎が

は、

太郎が
├─ 詞：太郎（名詞）
└─ 辞：が（格助詞／主格・主体）

である。

「太郎」という詞は、人物を表す意味素材である。
しかし、それだけでは文中での役割は決まらない。

そこに「が」という辞が付くことで、「太郎が」は主語文節になる。

同じように、

本を

は、

本を
├─ 詞：本（名詞）
└─ 辞：を（格助詞／対格・動作対象）

である。

「本」という詞に、「を」という辞が付くことで、動作の対象を表す目的語文節になる。

また、

読んだ

は、

読んだ
├─ 詞：読む（動詞）
└─ 辞：た（助動詞／過去・完了）

である。

「読む」という動詞に、「た」という助動詞が付くことで、過去・完了の述語文節になる。

このように見ると、辞は単なる付属語ではない。
詞を文の中で機能させるための操作子である。

第5章　文節とは何か――詞＋辞による文法単位

文節とは、文を区切った単位である。

学校文法では、文節は「意味が不自然にならないように文を区切った単位」として説明されることが多い。

しかし、生成文法として見るなら、文節はもっと積極的に定義できる。

文節とは、詞に辞を接続することで、文中での役割を与えられた単位である。

たとえば、

名詞＋が → 主語文節
名詞＋を → 目的語文節
名詞＋に → 到達点文節・相手文節・補語文節
名詞＋で → 場所文節・手段文節
動詞＋た → 過去述語文節
動詞＋ない → 否定述語文節
名詞＋だ → 名詞述語文節

文節は、単なる区切りではない。
文の中で機能を持つ部品である。

たとえば、

太郎が本を読んだ。

は、次のように生成される。

文
├─ 主語文節：太郎が
│   ├─ 詞：太郎（名詞）
│   └─ 辞：が（格助詞／主格・主体）
├─ 目的語文節：本を
│   ├─ 詞：本（名詞）
│   └─ 辞：を（格助詞／対格・動作対象）
└─ 述語文節：読んだ
    ├─ 詞：読む（動詞）
    └─ 辞：た（助動詞／過去・完了）

この構造では、「太郎」「本」「読む」という詞がまずある。
そこに「が」「を」「た」という辞が接続され、文節が生成される。

文節は、詞と辞によって生成される文法単位である。

第6章　助詞の存在意義――文節を生成する辞

助詞は、しばしば「小さな言葉」として扱われる。
しかし、日本語の文を生成する上で、助詞は非常に大きな役割を持つ。

助詞は、詞を文節化し、その文節の役割を決める。

格助詞は、文節と述語の関係を定義する。

太郎が → 主格・主体
本を → 対格・動作対象
駅で → 動作の場所
友人に → 相手・受け手
学校に → 到達点
家から → 起点
駅まで → 終点

係助詞は、主題や対比を作る。

私は
雨は降るが、風は弱い

副助詞は、限定・添加・強調・極限などを付与する。

私も
私だけ
私さえ
私こそ
子どもでも
専門家まで

接続助詞は、節と節をつなぐ。

雨が降ったので、出かけなかった。
寒いけれど、行く。
読めばわかる。

終助詞は、話者の態度を文末に付与する。

行くよ。
そうだね。
本当かな。

このように、助詞は単なる付属語ではない。

助詞は、詞を文節化し、文中での機能を与える辞である。

特に格助詞は、日本語の文生成において、英語の語順に近い役割を担っている。

英語では、語順によって主語・目的語が決まりやすい。

Taro reads a book.

しかし日本語では、

太郎が本を読む。
本を太郎が読む。

のように語順が変わっても、「が」「を」によって文節の役割は保たれる。

日本語は、語順だけで文法関係を決める言語ではない。
助詞によって文節機能を標識する言語である。

第3部　述語中心の生成構文

第7章　文の基本骨格――主語・目的語・補語・述語

日本語の文は、基本的に次のような文節で構成される。

文
├─ 主語文節／主題文節
├─ 目的語文節
├─ 補語文節
├─ その他の修飾文節
└─ 述語文節

英語の S・V・O・C をそのまま日本語に移すことはできない。
しかし、文を生成するための直観として、主語・目的語・補語・述語という枠組みは有効である。

ただし、日本語ではこれらは語順で決まるのではない。
辞によって文節機能として定義される。

主語文節は、たとえば、

名詞＋が

で作られる。

太郎が走る。

主題文節は、

名詞＋は

で作られる。

私は行く。

目的語文節は、

名詞＋を

で作られる。

本を読む。

補語文節は、

名詞＋に
形容動詞語幹＋に
形容詞連用形＋く
名詞＋と

などで作られる。

彼を医者にする。
部屋をきれいにする。
髪を短くする。
彼をリーダーと呼ぶ。

述語文節は、

動詞
形容詞
形容動詞語幹＋だ
名詞＋だ
動詞＋助動詞

などで作られる。

行く。
美しい。
静かだ。
学生だ。
行った。
行かない。

このように、日本語の文は、詞に辞を接続して生成された文節群が、述語を中心に統合された構造である。

第8章　述語中心構文――日本語は述語から組み立てる

日本語の文を生成するには、まず述語を決めるのがよい。

たとえば、「読む」という述語は、基本的に次の文節を要求する。

読む（動詞）
├─ 誰が読む？ → 主語文節：名詞＋が
└─ 何を読む？ → 目的語文節：名詞＋を

ここに詞を入れる。

読む（動詞）
├─ 太郎が
│   ├─ 詞：太郎（名詞）
│   └─ 辞：が（格助詞／主格・主体）
└─ 本を
    ├─ 詞：本（名詞）
    └─ 辞：を（格助詞／対格・動作対象）

そして文として統合する。

太郎が本を読む。

「渡す」という述語なら、必要な文節枠は増える。

渡す（動詞）
├─ 誰が渡す？ → 主語文節
├─ 何を渡す？ → 目的語文節
└─ 誰に渡す？ → 相手文節

ここに詞と辞を入れると、

太郎が友人に本を渡す。

となる。

生成木で見ると、こうなる。

述語：渡す
├─ 主語文節：太郎が
├─ 相手文節：友人に
└─ 目的語文節：本を

さらに場所や時間を加えると、

昨日、太郎が駅で友人に本を渡した。

となる。

文
├─ 時間文節：昨日
│   └─ 詞：昨日（名詞／時を表す名詞）
├─ 主語文節：太郎が
│   ├─ 詞：太郎（名詞）
│   └─ 辞：が（格助詞／主格・主体）
├─ 場所文節：駅で
│   ├─ 詞：駅（名詞）
│   └─ 辞：で（格助詞／動作の場所）
├─ 相手文節：友人に
│   ├─ 詞：友人（名詞）
│   └─ 辞：に（格助詞／相手・受け手）
├─ 目的語文節：本を
│   ├─ 詞：本（名詞）
│   └─ 辞：を（格助詞／対格・動作対象）
└─ 述語文節：渡した
    ├─ 詞：渡す（動詞）
    └─ 辞：た（助動詞／過去・完了）

ここで重要なのは、語順ではなく、助詞が文節機能を保持していることである。

太郎が昨日、友人に駅で本を渡した。
昨日、駅で本を友人に渡した、太郎が。
本を太郎が友人に渡した。

語順は変わっても、助詞が文節の役割を示している。

日本語は、述語を中心に、助詞によって役割づけられた文節が接続される構造である。

第9章　文節生成表――主語・目的語・補語・述語・その他

ここでは、文節生成を実用的に整理する。

9-1　主語文節・主題文節

9-2　目的語文節

9-3　補語文節

9-4　述語文節

9-5　その他の修飾文節

9-6　連体・準体文節

第4部　プリセットとユーザー定義による表現拡張

第10章　副詞と副助詞――プリセット修飾語と動的修飾生成

副詞と副助詞は、どちらも修飾や評価に関わる。

しかし、その性質は異なる。

副詞は、すでに語彙として存在する修飾語である。

とても
すぐ
ゆっくり
かなり
しっかり

これらは、プリセットされた修飾語である。

一方、副助詞は、文中の要素に接続して、その場で限定・添加・強調・極限などの意味を作る。

私も
私だけ
私さえ
私こそ
子どもでも
専門家まで

たとえば、

とても難しい。

では、「とても」という既存の副詞が「難しい」を修飾している。

一方で、

子どもでも難しい。

では、「子ども」という文中要素に「でも」が接続し、「通常なら簡単にできるはずの子どもでさえ」という評価的意味を作っている。

これは、単なる文法関係ではない。
文脈依存の意味生成である。

したがって、副詞と副助詞は次のように整理できる。

副詞は静的な修飾語である。
副助詞は、文節を材料にして動的に修飾的意味を作る操作子である。

第11章　動詞と助動詞――プリセット動作と述語拡張

動詞は、既存の動作・作用・状態を表す。

行く
食べる
読む
見る
走る

これらは、プリセットされた動作語である。

しかし、実際の文では、動詞はそのまま使われるだけではない。
助動詞によって、さまざまに拡張される。

行く
行った
行かない
行ける
行かせる
行かれる
行きたい
行くだろう
行こう

ここで「行く」という動作語は同じである。
しかし、助動詞によって、過去・否定・可能・使役・受身・希望・推量・意志などが付与される。

つまり、動詞と助動詞は次のように整理できる。

助動詞は、動詞を素材として、その文脈に必要な述語状態を生成する拡張装置である。

第12章　形容詞と形容動詞――大和言葉の性質語と拡張型形容詞

形容詞と形容動詞も、プリセットと拡張の関係で考えることができる。

形容詞は、大和言葉を中心とする、性質を直接述語化できる語である。

美しい
寒い
早い
重い
赤い
高い

これらは、それ自体が性質を表す。
そして、単独で述語になる。

花が美しい。
今日は寒い。
荷物が重い。

一方、形容動詞は、漢語・外来語・抽象概念を、日本語の性質表現として運用するための形式である。

重要だ
安全だ
便利だ
複雑だ
自然だ
シンプルだ
ロジカルだ
フレキシブルだ

これらは、もともと名詞的・概念的な語である。
それを「だ」「な」「に」によって、日本語の述語・連体修飾・連用修飾に接続する。

この意味で、形容動詞は単なる形容詞の一種ではない。

漢語・外来語・抽象概念を性質表現化する拡張型形容詞

である。

整理すると、こうなる。

形容詞は、日本語内部にある性質表現である。
形容動詞は、日本語の外側から来た概念語を、日本語の性質表現へ変換するための拡張スロットである。

第13章　プリセットとユーザー定義――日本語表現の拡張原理

ここまでの議論を統合すると、日本語には次の構造が見えてくる。

日本語には、プリセットされた語彙がある。

• 動詞：既存の動作語
• 副詞：既存の修飾語
• 形容詞：既存の性質語
• 名詞：既存の概念語

一方で、日本語には、それらを文脈に応じて動的に拡張する仕組みがある。

• 助動詞：動詞を拡張する
• 副助詞：文節に評価・限定・強調を加える
• 形容動詞：概念語を性質表現化する
• 格助詞：名詞を文節化する
• だ・です・である：名詞や概念語を述語化する

整理すると、こうなる。

つまり、日本語は、

プリセットされた詞に、辞や述語化形式を接続することで、文脈固有の表現を動的に生成する言語

である。

この見方に立つと、助詞や助動詞は単なる付属語ではない。
それらは、表現を動的に生成する操作子である。

日本語表現の拡張性は、詞と辞の組み合わせによって支えられている。

第5部　教育・読解・表現への応用

第14章　読解文法と生成文法の役割分担

ここまで見てきたように、学校文法は読解のために有効である。

読解とは、外部の知にアクセスすることである。
文章を読み、分解し、意味関係を理解することで、自分の家庭や経験だけでは得られなかった言葉に触れることができる。

これは非常に重要である。

家庭の言語環境が貧しかったとしても、文章を読むことで、別の言葉、別の思考、別の世界の見方に触れることができる。

そのために、学校文法は役立つ。

学校文法は、文を分解し、外部の知に接続するための読解文法である。

しかし、読めるだけでは足りない。

獲得した言葉を、自分の思考として組み立てる必要がある。
そのためには生成文法が必要になる。

生成文法は、

詞を選び、辞を付け、文節を作り、述語を中心に統合する

ための文法である。

整理すると、こうなる。

学校文法は、読むための準備である。
生成文法は、考えを使える形にするための実践である。

第15章　既存理論との接続

本稿のモデルは、完全に孤立した独自理論ではない。
既存の日本語学・言語学の複数の流れに接続している。

まず、詞と辞という見方は、時枝誠記の詞辞論に近い。
詞を意味素材、辞を文法機能を担うものとして見る点で共通している。

また、主語よりも述語を中心に文を見る考え方は、三上章の日本語観とも接続する。
特に「は」を主題、「が」を主格として分ける視点は重要である。

さらに、述語が必要とする文節枠を見る考え方は、述語項構造や格フレームと近い。

述語：渡す
├─ 主体
├─ 対象
└─ 受け手

という構造は、自然言語処理や格文法でも扱われる。

格助詞を、名詞と述語の意味関係を示すものとして捉える点では、日本語教育文法とも相性がよい。

また、形容動詞を、漢語・外来語・抽象概念を性質表現化する形式として見る点は、漢語形容動詞やナ形容詞の研究とも接続する。

ただし、本稿の特徴は、それらを単に紹介することではない。

詞辞論、述語項構造、日本語教育文法、語彙拡張論を、文章生成のために再構成する

ことにある。

本稿の目的は、文を分解するための文法ではなく、文を組み立てるための文法を作ることである。

第16章　話すための生成文法――言葉に論理を宿す

ここまで、学校文法を「読むための分解文法」とし、生成文法を「書くための構築文法」として整理してきた。

しかし、生成文法の役割は文章を書くことだけにとどまらない。
それは、話す言葉を整えるための文法にもなる。

人は、日常会話ではかなり感覚的に話している。

いや、それってさ、だから、結局あれなんですよ。
なんかこう、ちゃんとしてないというか、まあ、そういう感じで。

その場では通じることがある。
表情、声色、間、相手との共有文脈が、足りない説明を補ってくれるからである。

しかし、その会話を録音して文字起こしすると、驚くほど構造が崩れていることがある。

• 主語がない
• 述語が曖昧である
• 目的語が抜けている
• 因果関係が飛んでいる
• 指示語が多すぎる
• 「なんか」「あれ」「それ」で済ませている

つまり、話し言葉はしばしば、場の空気に説明を外注している。

もちろん、会話においてすべてを論文のように話す必要はない。
しかし、説明や説得、助言、教育、施術説明のように、相手に正確に伝える必要がある場面では、話し言葉にも構造が必要になる。

ここで役に立つのが、生成文法である。

話す前に一瞬だけ、次の問いを通す。

誰が
何を
どうした
なぜ
何に対して
どういう関係で

これだけで、発話は大きく変わる。

たとえば、曖昧な発話として、次のような言い方がある。

なんか、あの患者さん、まだ微妙なんですよね。

この言い方は、話している本人の感覚としては分かっている。
しかし、聞き手にとっては何が微妙なのかが分かりにくい。

これを文法フィルターに通すと、次のようになる。

あの患者さんは、痛み自体は減っています。
ただ、歩き方の癖がまだ残っているので、再発リスクは残っています。

ここには構造がある。

主題：あの患者さんは
述語1：痛み自体は減っている
対比：ただ
主題2：歩き方の癖が
述語2：まだ残っている
結論：再発リスクは残っている

これは、単に丁寧な言い方に変えたのではない。
判断の構造を明確にしたのである。

文法とは、論理の最低限の骨格である。

論理というと、三段論法や命題論理のようなものを想像しがちである。
しかし、日常的な説明における論理性は、もっと手前にある。

• 主語と述語が対応している
• 目的語が明確である
• 修飾語がどこにかかるか分かる
• 原因と結果が接続されている
• 結論と理由が分かれている

これらは、まさに文法の領域である。

文法に沿って話すことは、最低限の論理性を確保することである。

言葉に力が宿るとは、難しい言葉を使うことではない。
構造が明確になることである。

たとえば、次のような説明がある。

腰が悪いというより、右脚の使い方が偏っています。
その結果、腰が支点として使われすぎています。
だから、腰だけを揉んでも戻りやすいです。

この説明は、短いが強い。

なぜなら、構造があるからである。

主題：腰が悪いというより
原因：右脚の使い方が偏っている
結果：腰が支点として使われすぎている
結論：腰だけを揉んでも戻りやすい

このように、生成文法は、書くためだけではなく、話すためにも使える。

思いついたことをそのまま口に出すのではなく、一瞬だけ文法構造に通してから話す。

思いつき
↓
文法フィルター
↓
文節化
↓
述語中心に整理
↓
発話

この一瞬の処理によって、言葉は支離滅裂になりにくくなる。

もちろん、会話のすべてを意識的に文法処理することはできない。
しかし、重要な説明の前に、主語・目的語・補語・述語を一瞬だけ確認することはできる。

それだけでも、話し言葉はかなり変わる。

ここまでの議論を整理すると、文法の役割は三段階になる。

文法とは、正解を当てるための知識ではない。

文法とは、言葉を通して思考を整え、他者に届く形へ変換するための構造である。

この意味で、生成文法は、文章を書くための技術であると同時に、言葉に論理を宿すための技術でもある。

終章　分解する文法から、思考を組み立て、言葉に力を宿す文法へ

学校文法は不要ではない。

学校文法は、母語話者が文章を読み、外部の知に接続するための読解文法として機能してきた。

文を文節に分ける。
単語に分ける。
品詞を識別する。
助詞や助動詞の働きを見る。

これらは、文章を読むためには重要である。

しかし、それだけでは、文章を生成する力には届かない。

さらに言えば、文章を生成する力は、書くことだけに関わるのではない。
話す言葉を整え、説明に論理を与え、他者に届く形へ変換する力にも関わっている。

読解文法は、外部の知を読むためにある。
生成文法は、自分の考えを書くためにある。
発話文法は、考えを整えて話すためにある。

言葉は、単なる伝達手段ではない。
思考の道具である。

家庭で受け取る言葉は、子どもの思考OSの初期設定になる。
しかし、その初期設定は固定された運命ではない。

文章を読むことで、外部の言葉に触れることができる。
そして、生成文法によって、その言葉を自分の思考として組み立てることができる。

学校文法は、外部の知に接続するための文法である。
生成文法は、自分の知を構築するための文法である。

本稿の結論は、次の一文に集約される。

日本語の文は、詞に辞を接続して生成された文節群が、述語を中心に統合された構造である。

そして、さらに言えば、

日本語は、プリセットされた語彙に、助詞・助動詞・形容動詞化などの操作を加えることで、文脈固有の表現を動的に生成する言語である。

日本語を学ぶとは、単に正しい品詞名を覚えることではない。
言葉を分け、言葉をつなぎ、言葉によって自分の考えを立ち上げることである。

そして、言葉を発するとは、単に思いつきを音にすることではない。
思考を文法の構造に通し、相手に届く形へ整えることである。

分解する文法から、思考を組み立てる文法へ。
さらに、言葉に論理を宿す文法へ。

これが、詞と辞による日本語生成文法の目指す方向である。